Atualmente, várias
escolas públicas e privadas têm disponível o acesso às diversas mídias para
serem inseridas no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, diante deste
novo cenário educacional, surge uma nova demanda para o professor: saber como
usar pedagogicamente as mídias. Com isso, o professor que, confortavelmente,
desenvolvia sua ação pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua
vida acadêmica e em sua experiência em sala de aula, se vê frente a uma
situação que implica novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.
De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prática pedagógica prioritariamente, dando aula, passando o conteúdo na lousa, corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas este cenário começou (e continua) a ser alterado já faz algum tempo com a chegada de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera, e outros recursos tecnológicos nas escolas. Novas propostas pedagógicas também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por meio do trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o aprendizado contextualizado do aluno e a construção do conhecimento.
Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, é comum o professor desenvolver em sala de aula uma prática “tradicional”, ou seja, aquela consolidada com sua experiência profissional – transmitindo o conteúdo para os alunos – e, num outro momento, utilizando os recursos tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos que revelam intenções e tentativas de integração de mídias na prática pedagógica. Revelam, também, um processo de transição entre a prática tradicional e as novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste processo de transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito de justapor = pôr junto, aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a integração.
Para desenvolver uma prática pedagógica voltada para a integração das mídias, uma das possibilidades tem sido o trabalho por projetos. Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas compreensões com significado para aquilo que está produzindo (Freire & Prado, 1999; Almeida, 2002; Prado, 2003).
A pedagogia de projeto (2), tendo como enfoque a integração entre diferentes mídias e áreas de conhecimento, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, se não tiverem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2001) enfatiza a sua importância pelo fato de o aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relações entre conhecimentos, o que pode levá-lo a ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando o seu escopo de análise e compreensão. Entretanto, essa abordagem pedagógica requer do professor uma postura diferente daquela habitualmente utilizada no sistema da escola, ou seja, requer uma postura que concebe a aprendizagem como um processo que o aluno constrói “como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação” (Valente, 2003, p. 20).
Assim, os tópicos apresentados a seguir discutem alguns conceitos e as possíveis implicações envolvidas no processo de reconstrução da prática pedagógica voltada para a integração de mídias.
Conceito de Integração
O sentido atribuído à idéia de integração de mídias na prática pedagógica tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mídias na prática escolar nem sempre significa integração entre as mídias e a atividade pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.
Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as mídias e, este “como” envolve saber “o quê” e “o porquê” usar tais recursos. Por outro lado, este saber “como”, “o quê” e “o porquê” usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios educacionais, orientadores da prática pedagógica do professor. No caso, por exemplo, de um professor desejar desenvolver sua ação tomando por base uma concepção reprodutora de aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo de Editor de texto para o aluno fazer cópia de algo já produzido ou, ainda, utilizar um vídeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em sala de aula.
Neste exemplo, podemos dizer que houve integração de mídias na prática pedagógica? Quais possibilidades foram favorecidas pelo uso das mídias, visando ao aprendizado do aluno?
Utilizar um Editor de texto para fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a aprender a operacionalizar um aplicativo, mas isto é pouco numa perspectiva educacional que concebe o uso das mídias integrado no processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relação ao uso do vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum momento, pode se perder muito do potencial desta mídia, que pode trazer informações contextualizadas, por meio de uma linguagem própria, constituída pelo dinamismo de imagens e de sons.
Na mediação pedagógica, o papel do professor é completamente diferente daquele que ensina, transmitindo informações, aplicando exercícios e avaliando aquilo que o aluno responde, em termos de certo ou errado. A mediação pedagógica demanda do professor ações reflexivas e investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão pedagógica, criando condições que favoreçam o processo de construção do conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem” (p. 139).
Na perspectiva da integração, em se tratando, por exemplo, do uso pedagógico do vídeo, a mediação do professor deve propiciar que as informações veiculadas por esta mídia sejam interpretadas, ressignificadas e, possivelmente, representadas em outras situações de aprendizagem (usando ou não os recursos da mídia), que possibilitem ao aluno transformar as informações em conhecimento.
Por outro lado, o vídeo também pode ser utilizado como meio de representação do conhecimento do aluno. É um enfoque que pode ser desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico de aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza ações que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o professor precisa conhecer as implicações envolvidas na produção de um vídeo, que vão além da operacionalização de uma câmera.
O desenvolvimento de uma atividade ou de um projeto usando a produção de vídeo requer um trabalho em grupo entre os alunos e, muitas vezes, entre os profissionais de uma mesma instituição ou externos a ela. Para produzir um vídeo, o grupo parte de um objetivo, cuja definição envolve negociação e argumentação entre os componentes do grupo, para se chegar a um consenso que seja significativo para todos os envolvidos. Esse consenso, segundo Almeida (2004), deve refletir o “reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciação, do respeito mútuo, da construção da identidade individual simultânea com a construção do grupo como um sistema que engloba pensamentos, emoções, ações, experiências anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer com o outro”.
Assim, a partir da interação entre os componentes do grupo e da definição do foco do vídeo, a atividade de produção caminha em direção à pesquisa de dados, informações, imagens e à elaboração do roteiro. Nesta situação, o uso da internet, tanto para busca como para comunicação, ganha um sentido importante no processo de produção. E o uso de um Editor de texto também pode ter um papel bastante significativo para o aluno durante a elaboração do roteiro, viabilizando e facilitando o processo de produção da escrita e reescrita do pensamento.
No contexto do roteiro, a produção da escrita envolve vários aspectos de caráter cognitivo e criativo, tais como: antecipações, planejamento, organização lógica das informações e dos fatos pesquisados e coerência entre as imagens, textos e sons, respeitando os parâmetros do tempo e do foco intencional do produto, isto é do vídeo. No entanto, a elaboração do roteiro, bem como a sua concretização para se chegar ao produto, requer outras aprendizagens, de um universo de domínios para o qual o professor não foi preparado. Mas ele pode viabilizar o uso pedagógico deste universo de mídias, trabalhando em parceria com o outro, que pode ser um colega que tenha conhecimento prático sobre tais domínios, ou um aluno ou, ainda, um profissional da área disposto a subsidiar o grupo na atividade/projeto.
Esta possibilidade, evidenciada no exemplo do trabalho em grupo e em parceria, está pautada na perspectiva de aprendizagem em rede, que se constitui em assumir uma postura de “aprendente” e de “ensinante”. É por meio do trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente significativo que este tipo de aprendizagem pode ocorrer. No entanto, esta vivência de aprendizagem não é algo simples, pois no trabalho colaborativo as pessoas expõem suas limitações (provisórias), suas potencialidades e o grau de abertura para a negociação de significados entre os componentes do grupo. Existe o confronto de idéias, que exige o exercício de relacionamento, de abertura, tolerância e a convivência com os diferentes, assim como o diálogo com o outro e consigo mesmo. É neste processo de aprender coletivamente que todos podem se fortalecer na sua singularidade.
Mas como o professor pode vivenciar esta nova forma de aprender, para que possa repensar a sua prática e reconstruí-la? Esta reconstrução da prática é fundamental para que o uso da mídia possa ser integrado às atividades pedagógicas, de modo a propiciar aos alunos novas formas de buscar, interpretar, representar e compreender os conteúdos curriculares num escopo ampliado de ressignificações.
Reconstrução da prática pedagógica
O processo de reconstrução da prática não é simples. Para isto, é necessário propiciar ao professor uma vivência de aprendizagem, em que possa refletir de várias maneiras sobre a própria prática, compartilhando suas experiências, leituras e reflexões com seus pares. Isto significa que o professor, atualmente, pode participar de programas de formação continuada desenvolvidos por meio de ambientes virtuais que privilegiem as interações, a articulação entre a ação e reflexão, a prática e teoria, bem como trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto e o cotidiano de sua atuação na escola (Valente & Prado & Almeida, 2003).
A reconstrução da prática requer a sua compreensão e a articulação de novos referenciais pedagógicos que envolvem os conhecimentos das especificidades das mídias, entre outras competências que o paradigma da sociedade atual demanda. Em síntese, o processo de reconstrução do conhecimento e da prática abarca a concepção de aprender a aprender ao longo da vida, numa rede colaborativa que, por sua vez, é viabilizada pela rede tecnológica, integrando as diversas mídias.
Neste sentido, cabe destacar a experiência do Projeto de Formação de Educadores para Integração de Tecnologias na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás, Superintendência de Educação a Distância e Continuada e Gerência de Novas Tecnologias, em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP (3), durante o período de dezembro de 2003 a junho de 2004. Neste projeto, foi realizado um curso de 180 horas na modalidade semipresencial, ou seja, com ações presenciais e a distância viabilizadas pelo ambiente colaborativo de aprendizagem – e-ProInfo (4).
Participaram deste curso 136 alunos, que atuam, profissionalmente, nos Programas de Proformação, Proinfo e TV-Escola, Equipe pedagógica da Gerência de Novas Tecnologias e Representantes das Superintendências do Ensino Médio, Fundamental, Profissional, Especial e Gestão.
Este curso visava propiciar aos alunos o aprendizado em relação à integração das tecnologias, a integração das equipes e a preparação para atuarem com EAD na capacitação, atualização e no acompanhamento do trabalho prático nas unidades escolares. Para isto, foram formados, em cada uma das turmas do curso, grupos de alunos de diferentes áreas de atuação para poderem vivenciar a construção de um trabalho colaborativo de aprendizagem.
Nesta experiência, o trabalho em grupo evidenciou para os participantes que a sua força está na complementaridade dos diferentes talentos. Assim, como resultado do curso, os grupos, num total de 22, elaboraram Propostas de cursos-piloto, envolvendo a gestão, professores de EJA (Educação de Jovens e Adultos), de Alfabetização, dinamizadores e professores de escolas regulares trabalhando com projetos. Esta experiência mostrou que os cursos-piloto representaram as sementes, que foram sendo plantadas durante o curso de formação destes profissionais, e que hoje elas cresceram e estão dando novos frutos! E mais, a experiência deixou claro que a reconstrução da prática para o uso integrado de mídias requer também a integração de programas e, essencialmente, requer pessoas olhando para uma mesma direção em termos de propiciar novas formas de aprendizagem para os alunos. Maria Elisabette Brisola Brito Prado(1)
De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prática pedagógica prioritariamente, dando aula, passando o conteúdo na lousa, corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas este cenário começou (e continua) a ser alterado já faz algum tempo com a chegada de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera, e outros recursos tecnológicos nas escolas. Novas propostas pedagógicas também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por meio do trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o aprendizado contextualizado do aluno e a construção do conhecimento.
Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, é comum o professor desenvolver em sala de aula uma prática “tradicional”, ou seja, aquela consolidada com sua experiência profissional – transmitindo o conteúdo para os alunos – e, num outro momento, utilizando os recursos tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos que revelam intenções e tentativas de integração de mídias na prática pedagógica. Revelam, também, um processo de transição entre a prática tradicional e as novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste processo de transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito de justapor = pôr junto, aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a integração.
Para desenvolver uma prática pedagógica voltada para a integração das mídias, uma das possibilidades tem sido o trabalho por projetos. Na perspectiva da pedagogia de projetos, o aluno aprende-fazendo, aplicando aquilo que sabe e buscando novas compreensões com significado para aquilo que está produzindo (Freire & Prado, 1999; Almeida, 2002; Prado, 2003).
A pedagogia de projeto (2), tendo como enfoque a integração entre diferentes mídias e áreas de conhecimento, envolve a inter-relação de conceitos e de princípios, os quais, se não tiverem a devida compreensão, podem fragilizar qualquer iniciativa de melhoria de qualidade na aprendizagem dos alunos e de mudança da prática do professor.
Em se tratando da aprendizagem por projeto, Prado (2001) enfatiza a sua importância pelo fato de o aluno poder aplicar aquilo que sabe de forma intuitiva e/ou formal, estabelecendo relações entre conhecimentos, o que pode levá-lo a ressignificar os conceitos e as estratégias utilizadas, ampliando o seu escopo de análise e compreensão. Entretanto, essa abordagem pedagógica requer do professor uma postura diferente daquela habitualmente utilizada no sistema da escola, ou seja, requer uma postura que concebe a aprendizagem como um processo que o aluno constrói “como produto do processamento, da interpretação, da compreensão da informação” (Valente, 2003, p. 20).
Assim, os tópicos apresentados a seguir discutem alguns conceitos e as possíveis implicações envolvidas no processo de reconstrução da prática pedagógica voltada para a integração de mídias.
Conceito de Integração
O sentido atribuído à idéia de integração de mídias na prática pedagógica tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mídias na prática escolar nem sempre significa integração entre as mídias e a atividade pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.
Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as mídias e, este “como” envolve saber “o quê” e “o porquê” usar tais recursos. Por outro lado, este saber “como”, “o quê” e “o porquê” usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios educacionais, orientadores da prática pedagógica do professor. No caso, por exemplo, de um professor desejar desenvolver sua ação tomando por base uma concepção reprodutora de aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo de Editor de texto para o aluno fazer cópia de algo já produzido ou, ainda, utilizar um vídeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em sala de aula.
Neste exemplo, podemos dizer que houve integração de mídias na prática pedagógica? Quais possibilidades foram favorecidas pelo uso das mídias, visando ao aprendizado do aluno?
Utilizar um Editor de texto para fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a aprender a operacionalizar um aplicativo, mas isto é pouco numa perspectiva educacional que concebe o uso das mídias integrado no processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relação ao uso do vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum momento, pode se perder muito do potencial desta mídia, que pode trazer informações contextualizadas, por meio de uma linguagem própria, constituída pelo dinamismo de imagens e de sons.
Na mediação pedagógica, o papel do professor é completamente diferente daquele que ensina, transmitindo informações, aplicando exercícios e avaliando aquilo que o aluno responde, em termos de certo ou errado. A mediação pedagógica demanda do professor ações reflexivas e investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão pedagógica, criando condições que favoreçam o processo de construção do conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem” (p. 139).
Na perspectiva da integração, em se tratando, por exemplo, do uso pedagógico do vídeo, a mediação do professor deve propiciar que as informações veiculadas por esta mídia sejam interpretadas, ressignificadas e, possivelmente, representadas em outras situações de aprendizagem (usando ou não os recursos da mídia), que possibilitem ao aluno transformar as informações em conhecimento.
Por outro lado, o vídeo também pode ser utilizado como meio de representação do conhecimento do aluno. É um enfoque que pode ser desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico de aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza ações que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o professor precisa conhecer as implicações envolvidas na produção de um vídeo, que vão além da operacionalização de uma câmera.
O desenvolvimento de uma atividade ou de um projeto usando a produção de vídeo requer um trabalho em grupo entre os alunos e, muitas vezes, entre os profissionais de uma mesma instituição ou externos a ela. Para produzir um vídeo, o grupo parte de um objetivo, cuja definição envolve negociação e argumentação entre os componentes do grupo, para se chegar a um consenso que seja significativo para todos os envolvidos. Esse consenso, segundo Almeida (2004), deve refletir o “reconhecimento de si mesmo e do outro em sua singularidade e diferenciação, do respeito mútuo, da construção da identidade individual simultânea com a construção do grupo como um sistema que engloba pensamentos, emoções, ações, experiências anteriores, maneiras de ser, estar, sentir, pensar e fazer com o outro”.
Assim, a partir da interação entre os componentes do grupo e da definição do foco do vídeo, a atividade de produção caminha em direção à pesquisa de dados, informações, imagens e à elaboração do roteiro. Nesta situação, o uso da internet, tanto para busca como para comunicação, ganha um sentido importante no processo de produção. E o uso de um Editor de texto também pode ter um papel bastante significativo para o aluno durante a elaboração do roteiro, viabilizando e facilitando o processo de produção da escrita e reescrita do pensamento.
No contexto do roteiro, a produção da escrita envolve vários aspectos de caráter cognitivo e criativo, tais como: antecipações, planejamento, organização lógica das informações e dos fatos pesquisados e coerência entre as imagens, textos e sons, respeitando os parâmetros do tempo e do foco intencional do produto, isto é do vídeo. No entanto, a elaboração do roteiro, bem como a sua concretização para se chegar ao produto, requer outras aprendizagens, de um universo de domínios para o qual o professor não foi preparado. Mas ele pode viabilizar o uso pedagógico deste universo de mídias, trabalhando em parceria com o outro, que pode ser um colega que tenha conhecimento prático sobre tais domínios, ou um aluno ou, ainda, um profissional da área disposto a subsidiar o grupo na atividade/projeto.
Esta possibilidade, evidenciada no exemplo do trabalho em grupo e em parceria, está pautada na perspectiva de aprendizagem em rede, que se constitui em assumir uma postura de “aprendente” e de “ensinante”. É por meio do trabalho colaborativo, compartilhado e coletivamente significativo que este tipo de aprendizagem pode ocorrer. No entanto, esta vivência de aprendizagem não é algo simples, pois no trabalho colaborativo as pessoas expõem suas limitações (provisórias), suas potencialidades e o grau de abertura para a negociação de significados entre os componentes do grupo. Existe o confronto de idéias, que exige o exercício de relacionamento, de abertura, tolerância e a convivência com os diferentes, assim como o diálogo com o outro e consigo mesmo. É neste processo de aprender coletivamente que todos podem se fortalecer na sua singularidade.
Mas como o professor pode vivenciar esta nova forma de aprender, para que possa repensar a sua prática e reconstruí-la? Esta reconstrução da prática é fundamental para que o uso da mídia possa ser integrado às atividades pedagógicas, de modo a propiciar aos alunos novas formas de buscar, interpretar, representar e compreender os conteúdos curriculares num escopo ampliado de ressignificações.
Reconstrução da prática pedagógica
O processo de reconstrução da prática não é simples. Para isto, é necessário propiciar ao professor uma vivência de aprendizagem, em que possa refletir de várias maneiras sobre a própria prática, compartilhando suas experiências, leituras e reflexões com seus pares. Isto significa que o professor, atualmente, pode participar de programas de formação continuada desenvolvidos por meio de ambientes virtuais que privilegiem as interações, a articulação entre a ação e reflexão, a prática e teoria, bem como trabalho individual e colaborativo, contemplando o contexto e o cotidiano de sua atuação na escola (Valente & Prado & Almeida, 2003).
A reconstrução da prática requer a sua compreensão e a articulação de novos referenciais pedagógicos que envolvem os conhecimentos das especificidades das mídias, entre outras competências que o paradigma da sociedade atual demanda. Em síntese, o processo de reconstrução do conhecimento e da prática abarca a concepção de aprender a aprender ao longo da vida, numa rede colaborativa que, por sua vez, é viabilizada pela rede tecnológica, integrando as diversas mídias.
Neste sentido, cabe destacar a experiência do Projeto de Formação de Educadores para Integração de Tecnologias na Escola, desenvolvido pela Secretaria de Estado da Educação de Goiás, Superintendência de Educação a Distância e Continuada e Gerência de Novas Tecnologias, em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP (3), durante o período de dezembro de 2003 a junho de 2004. Neste projeto, foi realizado um curso de 180 horas na modalidade semipresencial, ou seja, com ações presenciais e a distância viabilizadas pelo ambiente colaborativo de aprendizagem – e-ProInfo (4).
Participaram deste curso 136 alunos, que atuam, profissionalmente, nos Programas de Proformação, Proinfo e TV-Escola, Equipe pedagógica da Gerência de Novas Tecnologias e Representantes das Superintendências do Ensino Médio, Fundamental, Profissional, Especial e Gestão.
Este curso visava propiciar aos alunos o aprendizado em relação à integração das tecnologias, a integração das equipes e a preparação para atuarem com EAD na capacitação, atualização e no acompanhamento do trabalho prático nas unidades escolares. Para isto, foram formados, em cada uma das turmas do curso, grupos de alunos de diferentes áreas de atuação para poderem vivenciar a construção de um trabalho colaborativo de aprendizagem.
Nesta experiência, o trabalho em grupo evidenciou para os participantes que a sua força está na complementaridade dos diferentes talentos. Assim, como resultado do curso, os grupos, num total de 22, elaboraram Propostas de cursos-piloto, envolvendo a gestão, professores de EJA (Educação de Jovens e Adultos), de Alfabetização, dinamizadores e professores de escolas regulares trabalhando com projetos. Esta experiência mostrou que os cursos-piloto representaram as sementes, que foram sendo plantadas durante o curso de formação destes profissionais, e que hoje elas cresceram e estão dando novos frutos! E mais, a experiência deixou claro que a reconstrução da prática para o uso integrado de mídias requer também a integração de programas e, essencialmente, requer pessoas olhando para uma mesma direção em termos de propiciar novas formas de aprendizagem para os alunos. Maria Elisabette Brisola Brito Prado(1)
Referências bibliográficas
- ALMEIDA, M. E. B. de. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002.
- ALMEIDA, M. E. B. de. O eu e o outro no grupo. São Paulo, Publicação interna em documentos disponibilizados em cursos promovidos pelo Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da PUC-SP, 2004.
- FREIRE, F. M. P. & PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. p. 111-129.
